Η Παράλληλη Στήριξη έχει καταστατικά θετικό περιεχόμενο, είναι ένα κοινωνικό-εκπαιδευτικό αγαθό, και όχι απλά ένα “μέτρο”, και σίγουρα δεν είναι “αναγκαίο κακό”
Ακόμα κι όταν αντιμετωπίζεται ως έσχατη διέξοδος, η οποία εφαρμόζεται στις περιπτώσεις όπου δε μπορεί να γίνει αλλιώς, ακόμα κι όταν με την Παράλληλη Στήριξη παρουσιάζονται σύνθετα και δύσκολα ζητήματα, τόσο στους γονείς όσο και στους ίδιους τους μαθητές, και σε όλη τη σχολική κοινότητα, η Παράλληλη Στήριξη πετυχαίνει όταν ακριβώς υπερβαίνει τη λογική του ειδικού μέτρου αντιστάθμισης («αφού το παιδί δε μπορεί να σταθεί μόνο του…»), και όταν η θέση της δεν περιβάλλεται με επιφυλακτικότητα ως εάν να επρόκειτο για μια χαριστική ρύθμιση, λίγο πολύ προβληματική ή προσβλητική, η οποία, όμως, γίνεται ανεκτή επειδή διασώζει την σχολική παρουσία του παιδιού. Η Παράλληλη Στήριξη ξεκινά ως πρόσθετο – προσθετικό μέτρο λόγω μιας αναγκαστικής κατάστασης, αλλά αναπόδραστα αναπτύσσει στην κάθε περίπτωση ιδιαίτερο και ανεξάρτητο θετικό ψυχοπαιδαγωγικό και κοινωνικοποιητικό χαρακτήρα. Αυτό σημαίνει ότι η παράλληλη στήριξη κάνει μια δουλειά που δε μπορεί να γίνει με κανένα άλλο τρόπο (χωρίς αυτό να σημαίνει ότι για τις ανάγκες του συγκεκριμένου κάθε φορά παιδιού υπάρχουν μονόδρομοι και έτοιμες φόρμουλες), και ακόμα ότι αυτό που κάνει είναι από κάθε άποψη ο εμπλουτισμός του σχολείου, και όχι η μείωση βλάβης (αν και υπό τις συνθήκες που γίνεται πολλές φορές η Παράλληλη Στήριξη υποχρεώνεται ακριβώς σε αυτό). Ως λειτουργοί στην υπηρεσία ενός κοινωνικο-εκπαιδευτικού αγαθού και όχι ενός διορθωτικού μέτρου θα πρέπει να εργαζόμαστε τόσο καλά και να δίνουμε τέτοιο νόημα στην Παράλληλη Στήριξη, ώστε να αποτελεί έμπνευση για τις άλλες εκπαιδευτικές σχέσεις και εμπειρίες, και όχι να τις εποφθαλμιά ως ανέφικτο ιδανικό “κανονικότητας”. Ο,τιδήποτε άλλο είναι στιγματισμός του παιδιού και αποτυχία.
Η φοίτηση του μαθητή με Παράλληλη Στήριξη είναι μια ακέραια συμμετοχή στο σχολείο, και βοηθιέται σε αυτήν από την Παράλληλη Στήριξη, η οποία είναι μια ακέραια παιδαγωγική σχέση
Ακόμη και ο πλέον “αποσυρμένος” μαθητής, πάντα και ήδη συμμετέχει υποστατικά στο σχολείο όσο χρειάζεται, προκειμένου ακριβώς αυτή του η συμμετοχή να διευρυνθεί και να βελτιωθεί – να μετασχηματισθεί. Η συμμετοχή δεν είναι μονοσήμαντα ο στόχος, αλλά και η αφετηρία, και το μέσο για την επίτευξη των μαθησιακών στόχων, οσοδήποτε τροποποιημένο, 1:1, διαιρεμένο σε επιμέρους στόχους κ.α. κι αν είναι το εξατομικευμένο πρόγραμμα. Δεν είναι δευτερεύον χαρακτηριστικό της σχολικής παρουσίας και δράσης του μαθητή, το οποίο μπορεί να τοποθετείται σε ένα “εκείθεν” της τωρινής δράσης του, ούτε είναι ένα σημαντικό εργαλείο, αλλά είναι ο τρόπος ύπαρξης του μαθητή ως ολότητα. Αντίστοιχα, η Παράλληλη Στήριξη έχει το δικό της σκοπό και τρόπο ύπαρξης, και δεν “παρασιτεί” επί άλλων σχέσεων του σχολικού πλαισίου, οι οποίες “θα πρέπει” να την ανέχονται. Η Παράλληλη Στήριξη δεν είναι επείσακτη στην “κανονική” παιδαγωγική σχέση, δεν αποσκοπεί απλώς και μόνον στην επίλυση τεχνικών δυσκολιών προσαρμογής, που ανακύπτουν στη σχέση εκπαιδευτικού – μαθητή ή μαθητή-σχολείου γενικότερα. Δεν είναι το μηχανιστικό ταίριασμα ενός προβλήματος με μία λύση, δεν είναι ¨λιπαντικό” ΄ή “μπάλωμα”, αλλά διαμορφώνει μια δική της δυναμική και μετασχηματίζει την ευρύτερη εκπαιδευτική πραγματικότητα. Με άλλα λόγια, η Παράλληλη Στήριξη αναδιοργανώνει, αναδομεί την εκάστοτε σχολική πραγματικότητα, και η εκάστοτε σχολική πραγματικότητα δίνει συγκεκριμένη εμβέλεια και περιεχόμενο στην Παράλληλη Στήριξη. Η Παράλληλη Στήριξη πετυχαίνει όταν μετατρέπεται σε μια διαδικασία όπου τόσο ο υποστηριζόμενος μαθητής, οι συμμαθητές, οι εκπαιδευτικοί και ο βοηθός της Παράλληλη Στήριξη, συμμετέχοντας στην Παράλληλη Στήριξη, επαναπροσδιορίζουν στάσεις και ζητούμενα στη μαθησιακή και κοινωνικοποιητική διαδικασία του σχολείου. Ο μαθητής αντιλαμβάνεται καλύτερα τη θέση του απέναντι στις απαιτήσεις της σχολικής συμμετοχής, και ο εκπαιδευτικός ενεργεί με τρόπο που επιτρέπει μια πληρέστερη και συμπεριληπτικότερη μαθησιακή διαδικασία. Η τεχνική εξομάλυνση της συμμετοχής του μαθητή και η υποβοήθηση των εκπαιδευτικών στο έργο τους δεν είναι το τέλος, αλλά η αφετηρία για την οικοδόμηση κοινών, ενταξιακών εμπειριών και πρακτικών. Η διαρκής αναζήτηση των νοημάτων που μπορούν να αποτελέσουν τις γέφυρες προς μια τέτοια διαδικασία είναι η κατεξοχήν αρμοδιότητα του βοηθού της παράλληλης στήριξης, πέρα και πάνω από τις τεχνικές ρυθμίσεις.
Η ΠΣ έχει πολλαπλούς χρονικούς ορίζοντες, όχι μόνο το πότε θα πάψει να είναι απαραίτητη
Στις κυρίαρχες και επίσημες προτεραιότητες ως προς την Παράλληλη Στήριξη αυτή σε πολλές περιπτώσεις τείνει να γίνεται άρρητα αντιληπτή ως μια “περίοδο χάριτος” για το παιδί, καθώς η ΠΣ εγκλωβίζεται στο εξής δίπολο προδιαγεγραμμένης απαξίωσης: η Παράλληλη Στήριξη είτε πετύχει (στην “αυτονόμηση” του μαθητή) είτε αποτύχει, παύει να είναι απαραίτητη. Είναι απολύτως μεταφυσικό η ΠΣ να νοείται ως μια πρακτική της οποίας η επιτυχία μπορεί να είναι συνώνυμη μόνο με έναν αίσιο τερματισμό της ανάγκης για αυτήν λόγω … αιφνιδίου απόκτησης σχολικής προσαρμογής ή λειτουργικότητας ή…. Μολονότι η Παράλληλη Στήριξη εκπληρώνει το στόχο της όταν εργάζεται αταλάντευτα και εστιασμένα για την ενδυνάμωση του συγκεκριμένου υποστηριζόμενου παιδιού, αυτή η ενδυνάμωση δε θα πρέπει κοντόφθαλμα και μονοσήμαντα να θεωρείται ως η δυνατότητα απόσυρσης της πρόσθετης βοήθειας και η μετακύλιση της υπευθυνότητας στο παιδί. Η Παράλληλη Στήριξη είναι μια σχέση της οποίας ο ορίζοντας είναι η ανάπτυξη του παιδιού, κι αυτός ο στόχος της ανάπτυξης εξυπηρετείται καλύτερα όταν γίνεται κατανοητός ο χαρακτήρας της ανάπτυξης ως μιας σχέσης με το φυσικό και κοινωνικό κόσμο, και της ΠΣ ως μιας συνιστώσας αυτής της ανάπτυξης και όχι μιας εργαλειακής ακολουθίας γεγονότων ή υποστήριξης στην κατάκτηση αναπτυξιακών “οροσήμων” εν κενώ. Η Παράλληλη Στήριξη έχει μια δική της ενεστώσα χρονικότητα (την οποία βιώνει ενδεχομένως εντονότερα απ’ όλους ο μαθητής!), η οποία εφορμά στο μέλλον εμπλουτίζοντας το παρόν, και το παρόν αυτό συμπεριλαμβάνει την ίδια την Παράλληλη Στήριξη. Παράλληλη Στήριξη σημαίνει το διαρκή αγώνα για ποιοτική αναβάθμιση, διαλεκτική βελτίωση του χρόνου, και όχι τη λύση της αγωνίας για τη μείωσή του χρόνου ως το μόνο μέτρο επιτυχίας. Η Παράλληλη Στήριξη δεν είναι προετοιμασία, πρόβα, αλλά μια πλήρης, ακέραια και ισότιμη μορφή σχολείου και ζωής.
Η ΠΣ είναι μια πρακτική μαθησιακής συνύπαρξης και εργάζεται πρώτ’ απ’ όλα για τις αξίες της κοινής ζωής, της συμβίωσης και της αλληλεγγύης
Σε συνάφεια με την παραπάνω θέση, θεωρούμε ότι η Παράλληλη Στήριξη θα πρέπει να απεμπλακεί από τη διελκυστίνδα «αυτονομία – εξάρτηση» στενά εργαλειακά νοούμενων, να διευρύνει, να μετασχηματίσει το νόημά των όρων προς μια κατεύθυνση κοινωνικής αξίας και χρησιμότητας. Εννοούμε ότι ήδη από την μαθητική ηλικία, η έμφαση θα πρέπει να πέφτει στις δεξιότητες και αξίες αλληλεγγύης, κοινής διεκδίκησης, συνεργασίας και ποιοτικής συνύπαρξης. Η Παράλληλη Στήριξη πετυχαίνει όταν καταφέρνει να δημιουργήσει την αντίληψη ότι το υποστηριζόμενο παιδί (όπως και κάθε παιδί) είναι αναπόσπαστο μέρος της σχολικής κοινότητας. Το τι μπορεί το παιδί να κάνει μόνο του θα πρέπει να θεωρείται μέσα από το πρίσμα του τι μπορεί να κάνει με άλλους, συμπληρώνοντας και συμμετέχοντας στο βαθμό που μπορεί και όχι στο βαθμό που δε μπορεί ή που θα μπορούσε υπό άλλες συνθήκες, οι οποίες απλά δεν το αφορούν*. Μέσα από ένα τέτοιο αναπροσανατολισμό μπορεί να αναπτυχθεί η ανθεκτικότητα και η αυτονομία του ατόμου, και όχι από δεξιότητες μέσα στον κατακερματισμό τους ή κακοχωνεμένες μέσα μια λειτουργιστική αντίληψη περί αυτοεξυπηρέτησης ή σχολικής ετοιμότητας. Αυτό δε σημαίνει παραίτηση από τους στόχους της αυτορύθμισης και αυτόνομης διαβίωσης αλλά το αντίθετο: το δυνάμωμά τους μέσα από την δυναμική κοινωνική τους εμβάπτιση και πλαισίωση. Σημαίνει ότι το υποστηριζόμενο άτομο ήδη από τη μαθητική ηλικία που μας αφορά εδώ πρέπει να βοηθιέται στην ανάπτυξη της αίσθησης κοινωνικής και προσωπικής αξιοπρέπειας και αυταξίας, να αντιμετωπίζεται ανεπιφύλακτα και να αισθάνεται ικανό να αναλάβει περισσότερες πρωτοβουλίες και ευθύνες, να εκφέρει κρίση και να συνεισφέρει ιδέες, να συμβάλει και να ανταποκριθεί σε περισσότερες και πραγματικές απαιτήσεις. Η πραγματική ζωή του σχολείου στην πληρότητά της πρέπει να είναι η πρώτη προτεραιότητα για την Παράλληλη Στήριξη και όχι η μοναξιά της ατομικής, παράλληλης προσπάθειας, μέχρις ότου πληρωθούν κριτήρια που παραμένουν αφηρημένα, οσοδήποτε σαφή και εξειδικευμένα κι αν είναι αυτά. Έχουμε να κάνουμε με προσωπικές τροχιές ανθρώπων, οι οποίοι ζουν καταστάσεις συγκεκριμένες μεν, αλλά όχι «ειδικές», κοινωνικά πλαισιωμένες ήδη την κάθε στιγμή. Η Παράλληλη Στήριξη τελικά δε στηρίζει το συγκεκριμένο μαθητή για τον οποίο εγκρίνεται, αλλά σχέσεις, διαδικασίες και κοινές επιδιώξεις. Η αξία της παράλληλης στήριξης φανερώνεται από την αξία αυτών τα οποία στηρίζει.
Η Παράλληλη Στήριξη αφορά και προσφέρει σε όλους στο σχολείο, και δεν είναι ατομική εξυπηρέτηση
Αν και βεβαίως έχει να κάνει με τις εξατομικευμένες ανάγκες του υποστηριζόμενου παιδιού, η ΠΣ αποτυγχάνει όταν μετατρέπεται σε μια σχέση ανάθεσης (από τους γονείς, το σχολείο, τον περίγυρο, τον ίδιο το μαθητή προς τον βοηθό…). Πετυχαίνει όταν καταφέρνει να ενορχηστρώσει ένα κλίμα που να φέρνει στο προσκήνιο τις ανάγκες του κάθε εμπλεκομένου άμεσα ή έμμεσα με αυτήν. Μια από τις πιο παραγωγικές επισημάνσεις που μπορούμε να κάνουμε με βάση την εμπειρία μας είναι ότι, αν και η ΠΣ απαιτεί μια διαρκή και εστιασμένη εγρήγορση προκειμένου να καλλιεργείται ένα αυξημένο αίσθημα ασφάλειας και προσοχής στον υποστηριζόμενο μαθητή, αυτή η εγρήγορση χάνει το στόχο και το νόημά της όταν μετατρέπεται σε κέλυφος μιας αποκλειστικής σχέσης βοηθού και υποστηρίζομενου μαθητή. Η Παράλληλη Στήριξη πετυχαίνει όταν εξυπηρετεί μια γενικότερη ανακατανομή της προσοχής στο σχολείο, ανακατανομή που αφορά στο ποιος, τι και για ποιο λόγο απασχολεί την τάξη ή το σχολείο, και έτσι απευθύνεται και εμπλέκει συνολικά τη σχολική κοινότητα. Ο βοηθός βοηθά το μαθητή που συνοδεύει όταν αυτή η ανακατανομή της προσοχής γίνεται δικαιότερη και ουσιαστικότερη. Η θέση του βοηθού και η ΠΣ απολαμβάνουν μεγαλύτερο και περισσότερο σεβασμό όταν, με προσεκτικά και συνεργατικά βήματα, φανερώνουν ότι το επίκεντρο της προσοχής δεν έχει νόημα να είναι ο μαθητής που «μειονεκτεί» αλλά οι σχέσεις που αναπτύσσονται. Η προσωπική αφιέρωση του βοηθού στον υποστηριζόμενο μαθητή από στίγμα μιας σκιώδους μειονεξίας ή μιας αναπτυξιακής ήττας μπορεί να μετατρέπεται σε μια απτή υπόσχεση, μια προ-εικόνιση ενός σχολείου, στο οποίο οι άνθρωποι θα αναπτύσσουν τέτοιες σχέσεις αφιέρωσης, θα εμβαθύνουν προσωπικά στον άλλο, με σεβασμό στις ικανότητες και τις ανάγκες του.
Οι στόχοι Παράλληλη Στήριξη και τάξης είναι κοινοί, όχι με την έννοια της ταυτότητας αλλά με την έννοια της ενότητας
Η Παράλληλη Στήριξη δεν επιδιώκει διαφορετικούς στόχους από τους στόχους του κοινού αναλυτικού προγράμματος. Μολονότι για το υποστηριζόμενο παιδί τίθενται διακριτοί στόχοι σε σχέση με το αναλυτικό πρόγραμμα, αυτό δε σημαίνει ότι θα πρέπει να νοούνται ως παράλληλοι, μηδέποτε τεμνόμενοι, και άσχετοι με αυτούς των υπολοίπων μαθητών, οσοδήποτε κι αν οι της παράλληλης στήριξης παρεκκλίνουν από τη σχολική νόρμα. Η συμβατότητα ή ασυμβατότητα των στόχων δε θα πρέπει να κρίνεται από τη διαφορετική απόσταση που ο κάθε μαθητής έχει να διανύσει αλλά από το δρόμο τον οποίο βαδίζει, και ο δρόμος είναι κοινός. Επιπλέον, η διδασκαλία δεν είναι η παράγωγη αντιγράφων από ένα εκμαγείο, και για κανέναν μαθητή η απόκτηση της γνώσης δεν είναι όμοια με αυτήν του διπλανού του. Ανεξαρτήτως επιπέδου, η μάθηση έχει μια ποιοτική, μη αναγώγιμη διαφορά για τον κάθε μαθητή. Αν αυτά τα οποία επιδιώκει η Παράλληλη Στήριξη διαρκώς φαίνονται τετριμμένα ή στοιχειώδη στους συμμαθητές και τους εκπαιδευτικούς, αυτό που μάλλον έχει συμβεί είναι ότι επικρατεί σύγχυση ανάμεσα στην απλοποίηση του διδακτέου, η οποία είναι ένα σημαντικό και άξιο ζητούμενο, και την απίσχνανσή του, τη μετατροπή του σε φτωχό και αδιάφορο υλικό για «μειονεκτούντες», η οποία σημαίνει όντως αποτυχία. Η εξατομικευμένη τροποποίηση και οργάνωση της μαθησιακής ύλης και των τρόπων άσκησης σε αυτή για τον υποστηριζόμενο μαθητή μπορεί να είναι μια διαδικασία η οποία σε ορισμένες αλλά κρίσιμες στιγμές δίνει νέο νόημα στο αναλυτικό πρόγραμμα και τους στόχους που θέτει. Αυτό δεν το εννοούμε ηθικολογικά από την οπτική της ανάσχεσης του ατομικισμού της επίδοσης, που οι μαθητές υποτίθεται ότι υποχρεώνονται να αντιληφθούν με ευρύτητα πνεύματος συμπτωματικά και ευκαιριακά λόγω της παρουσίας του υποστηριζόμενου συμμαθητή τους. Εννοούμε ότι τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και οι μαθητές μπορούν μέσα από τις δυσκολίες και τις επιτεύξεις του υποστηριζόμενου μαθητή να αντιληφθούν το δικό τους επίπεδο γνώσης, να επεξεργαστούν αναδρομικά τα δικά τους μαθησιακά βήματα, τις δικές τους προσπάθειες, να ανα-ανακαλύψουν γνώσεις και να προσποριστούν γενικά και ειδικά μέσα και πρακτικές σχεδιασμού και μετα-γνωστικές δεξιότητες. Επιπλέον, μπορούν να δίνουν κριτικές και παραγωγικές απαντήσεις σε ερωτήματα σχετικά με το κατά πόσο η γνώση είναι μια γραμμική, σωρευτική και έξωθεν υπαγορευμένη διαδικασία ή μια πρακτική δραστηριότητα που σχετίζεται με την κοινωνική ζωή.
Η Παράλληλη Στήριξη (στο γενικό σχολείο) είναι μέρος του γενικού σχολείου όπως κάθε άλλη πρακτική και εμπειρία του τελευταίου
Η Παράλληλη Στήριξη δε σημαίνει τη μεταφύτευση μιας μεζούρας «ειδικού σχολείου» μέσω ειδικών μεθόδων διδασκαλίας στο πλαίσιο του γενικού σχολείου, αλλά τη δυναμική ψυχοπαιδαγωγική ένταξη των μεθόδων γενικό σχολείο, της οποίας το αποτέλεσμα είναι η διεύρυνση του γενικού σχολείου. Ειδικότερα, απαιτείται μια δυναμική σύλληψη της δόμησης ως του κατεξοχήν ψυχοεκπαιδευτικού τρόπου παροχής πρόσθετης βοήθειας/καθοδήγησης. Η Παράλληλη Στήριξη είναι αυτή που μετατρέπει τη δόμηση από αφηρημένη ιδέα ή από ένα σύνολο εργαλείων και οδηγιών σε καθημερινή παιδαγωγική πράξη. Αυτό σημαίνει (στο πνεύμα ακριβώς της αρχικής εισαγωγής των μεθόδων αυτών στο προσκήνιο της ειδικής αγωγής) μια βασισμένη στην παρατήρηση, προσωποκεντρική και επινοητική προσέγγιση. Η σημασία αυτής της επισήμανσής μας αφορά πρώτα και κύρια στην ανάγκη να προστατευτεί το δυναμικό των εκπαιδευτών και των μαθητών από τους δογματισμούς των προσεγγίσεων και από αβάσιμες αντιλήψεις περί «κανονικότητας» ως προς τι είναι και τι κάνει η Παράλληλη Στήριξη. Επιπλέον, αφορά στο ότι η Παράλληλη Στήριξη δεν εφαρμόζει ένα σώμα μυστικών κι αποκομμένων γνώσεων σε ειδικά παιδιά αλλά αναζητεί κι εφαρμόζει αποδοτικούς τρόπους διδασκαλίας οι οποίες αποκλίνουν όσο και συγκλίνουν προς το κάθε φορά συμβατικό, όπως κι αν το εννοήσουμε αυτό. Χρειάζεται προσπάθεια από πλευράς όλων ώστε η Παράλληλη Στήριξη να προστατευθεί από τη μετατροπή της σε μια δέσμη ειδικών προσεγγίσεων για τον «ειδικό» ή «κλινικό πληθυσμό». Θα πρέπει να απαγκιστρωθεί από την διελκυστίνδα ανάμεσα στο γενικό και το ειδικό, και να νοείται ως μια από τις εκπαιδευτικές πρακτικές που αυτονόητα συμβαίνουν στο γενικό σχολείο, όπως λ.χ. η μάθηση με project ή μια απαλλαγή από τη γυμναστική. Η αλήθεια είναι ότι η Παράλληλη Στήριξη παραπέμπει εμφατικά, έμπρακτα και την ίδια στιγμή ουτοπικά στην θεμελιακή όσο και ανεκπλήρωτη “υπόσχεση της Παιδαγωγικής” (Τσιάκαλος, 2002) για “ένα σχολείο για όλα τα παιδιά”. Αυτό είναι ακριβώς το περιεχόμενο της έννοιας “γενικό σχολείο”, διαφορετικά μετατρέπεται σε ένα σχολείο που εξυπηρετεί αποκλειστικά και μέσω αποκλεισμών έναν πολύ ειδικό πληθυσμό, αυτόν των “κανονικών παιδιών”, ένα σχολείο που δεν εκπληρώνει τον κοινωνικό του ρόλο.
Η Παράλληλη Στήριξη είναι μια πρακτική που συμπεριλαμβάνει τη συνηγορία υπέρ του παιδιού, και δεν εξαντλείται στην μαθησιακή και ψυχοκοινωνική υποστήριξή του
Με τον όρο συνηγορία [advocacy] δεν εννοούμε νομική υποστήριξη, αλλά επισημαίνουμε το γεγονός ότι η Παράλληλη Στήριξη δεν καλείται απλώς να στηρίξει το παιδί μέσα σε ένα ουδέτερο, αδιάβλητο περιβάλλον, αλλά πολλές φορές να βοηθήσει να ακουστεί η φωνή του, η δική του πλευρά και η δική του γνώμη, σε ένα αντίξοο περιβάλλον προκατάληψης και θεσμικών περιορισμών και καταχρήσεων. Η Παράλληλη Στήριξη είναι όπως κάθε άλλη πρακτική ηθική και πολιτική πράξη, με ειδικά περιεχόμενα, που δεν εξαντλούνται στη δεοντολογία. Η Παράλληλη Στήριξη από αυτήν την άποψη αποσκοπεί σε μια πολύ σημαντική λειτουργία: να δικαιώσει (και όχι ασφαλώς να δικαιολογήσει) την παρουσία του παιδιού στο σχολείο και μέσω αυτής το ιδανικό και την πρακτική της κοινής εκπαίδευσης ∙ να εξηγήσει και να εξορθολογίσει (και όχι ασφαλώς να «εκλογικεύσει» και να εξωραΐσει) τη σχέση του υποστηριζόμενου μαθητή με το σχολείο. Συνηγορία δε σημαίνει οποιουδήποτε είδους μονομέρεια ως προς την περιγραφή, την ερμηνεία ή την αξιολόγηση της σχολικής συμπεριφοράς και επίδοσης του μαθητή. Η εμπειρία μας δείχνει ότι ο καλύτερος τρόπος να βοηθηθεί και να σταθεροποιηθεί η παρουσία και η πρόοδος ενός μαθητή στο σχολείο είναι η επιδίωξη της μεγαλύτερης δυνατής αντικειμενικότητας από όλους τους εμπλεκόμενους ως προς αυτά που λένε, θέλουν και ελπίζουν για ένα μαθητή. Συνηγορία, όμως, και αντικειμενικότητα, όντως σημαίνουν το να βοηθηθεί ο υποστηριζόμενος μαθητής στο να απολαύει πλήρως τα δικαιώματά του και να έχει ισότιμη μεταχείριση, ανεξαρτήτως των δυσκολιών του να επικοινωνήσει ή να συνεργαστεί. Συνηγορία σημαίνει την πρόοδο από το μαθητή που είναι πρόβλημα στο μαθητή που έχει προβλήματα.
Η Παράλληλη Στήριξη είναι μια διακριτή επιστημονική πρακτική και όχι “εφαρμογή”, είναι ένα διεπιστημονικό, πλουραλιστικό φάσμα παρεμβάσεων, που καταλύει την δική της θεωρητική και εμπειρική αναζήτηση
Κατ’ ανάγκη διερευνά θεωρητικά πλαίσια αναδυόμενα από την πράξη της, ακόμα κι όταν δε το “συνειδητοποιεί”, για να καλύψει δικά της πρακτικά ερωτήματα, και το αντίστροφο, εφαρμόζει θεωρητικές γνώσεις ενώπιον του δικού της ιδιαίτερου φάσματος πρακτικών απαιτήσεων και συνθηκών. Για τους εμπλεκόμενους με αυτή, και εφόσον εγκαταλείψουν τις συντεχνιακές τους παρωπίδες, αναφαίνεται ότι η ΠΣ δεν είναι η εφαρμογή κάποιας θεωρίας που προέκυψε στο πλαίσιο κάποιου άλλου, υπερκείμενου κλάδου, από τον οποίο αποκλειστικά ή προνομιακά εξαρτάται, αλλά μια πράξη που παράγει ιδία γνώση, οσοδήποτε απαξιωμένη και ανοργάνωτη κι αν είναι αυτή. Η Παράλληλη Στήριξη είναι μια σχολική πρακτική που μόνο βιαίως και από «κλαδικό σοβινισμό» θα μπορούσε να αναχθεί μονομερώς και αποκλειστικά σε άλλες πρακτικές της παιδαγωγικής, γενικής ή ειδικής, της ψυχολογίας ή όποιου άλλου επιστημονικού πεδίου. Συγκεντρώνει και ακεραιώνει πρακτικές και γνώσεις από διάφορα πεδία, και τα αξιοποιεί με συνθετικό και πρωτότυπο τρόπο στην πράξη. Επιπλέον, μόνο η απασχόληση στην πράξη μπορεί να εφοδιάσει κάποιον με την εμπειρία, την αντίληψη και την κρίση για το τι και πως οφείλει κανείς να κάνει στο πεδίο της Παράλληλη Στήριξη ως καθημερινότητας. Η οπτική του κατακερματισμένου και πολυσυλλεκτικού πλήθους των ήδη εργαζομένων στην Παράλληλη Στήριξη είναι, όμως, μάλλον η πλέον υποτιμημένη, και αυτή η οποία στηρίζεται λιγότερο με εξειδικευμένα εργαλεία για τη συγκεκριμένη δουλειά, καθώς όσοι καλούνται να εργαστούν το κάνουν αντλώντας νομιμοποίηση και εργαλεία από άλλα επιστημονικά πεδία. Αλλά αυτό είναι πρόβλημα του τρόπου παραγωγής και συγκρότησης των επιστημονικών κλάδων, και όχι των εργαζομένων, των μαθητών ή των γονέων. Εν τω μεταξύ, χρήσιμες εμπειρικές γνώσεις για την Παράλληλη Στήριξη χάνονται ασυστηματοποιήτες ή απαξιωμένες, ή υποχρεώνονται να ενταχθούν βίαια σε άλλα επιστημονικά συμφραζόμενα, να απευθύνονται αλλού και όχι σε αυτό που είναι και κάνει η Παράλληλη Στήριξη. Το κρίσιμο είναι ότι η ΠΣ είναι de facto ένα πολυσυλλεκτικό πεδίο, και έτσι πρέπει να μείνει. Η Παράλληλη Στήριξη θα πρέπει να συνεχίσει να ασκείται και να δέχεται τις συμβολές από πλήθος εκπαιδευτικών και θεραπευτικών ειδικοτήτων. Η προτεραιότητα στο πεδίο της παράλληλης στήριξης θα πρέπει να είναι μια διαφορετική λογική εξειδίκευσης, η οποία να αντανακλά με οριζόντιο τρόπο την ποικιλομορφία των αναγκών και των τρόπων κάλυψής τους. Η Παράλληλη Στήριξη θα πρέπει να είναι κάτι που ενώνει και ενοποιεί, και όχι κάτι που χωρίζει.
Η Παράλληλη Στήριξη εκφράζει τις πιο προοδευτικές αντιλήψεις στο πεδίο της ειδικής εκπαιδευτικής ανάγκης και της αναπηρίας
Η Παράλληλη Στήριξη συμπυκνώνει, με ένταση, αντιφάσεις αλλά και μέσα από παραγωγικές διεξόδους, τις ταχείες κοινωνιακές μεταβολές στην κατανόηση, την αντιμετώπιση και διαχείριση της αναπηρίας. Είναι ένα πεδίο άμεσης έκθεσης, δοκιμής, και διάχυσης προοδευτικών πρακτικών, οι οποίες έχουν από πίσω τα κινήματα των ίδιων των ανθρώπων με ειδικές εκπαιδευτικές και διανοητικές ανάγκες, και των γονέων τους, που θα μπορούσαμε να ονομάσουμε μια “επιθυμητική επανάσταση” (Ranciere) με στόχο την ισότητα. Οι γονείς ειδικότερα σήμερα είναι τα αντικείμενα μιας αντιφατικής συμπερίληψης στην εκπαίδευση, ως συν-τελεστές ή “παρα-επαγγελματίες”, στο περιθώριο, όμως, της λήψης αποφάσεων, αφού ουσιαστικά καλούνται να επιλέξουν ανάμεσα σε κάθε φορά προδιαγεγραμμένες τροχιές εκπαίδευσης και ζωής για τα παιδιά τους. Και αυτό, παρά το γεγονός, ότι έδω και δεκαετίες, οι γονείς έχουν μεγάλη συμβολή στην βελτίωση της κατάστασης, με το προσωπικό ενδιαφέρον τους για το καλύτερο του παιδιού, λιγότερο επιβαρυμένοι από συντεχνιακές και θεωρητικές αγκυλώσεις του κόσμου των ειδικών. Η Παράλληλη Στήριξη πετυχαίνει όταν συνειδητοποιεί αυτές τις πηγές της. Το αίτημά που εκφράζεται μέσω αυτής είναι για ένα δίκαιο, ελεύθερο και ολοκληρωμένο τρόπο συμμετοχής του μαθητή στο σχολείο, που καταστατικά μπορεί να εξυπηρετηθεί από ένα φάσμα ρυθμίσεων, στο οποίο δίνουμε κατ’ οικονομία τον τίτλο Παράλληλη Στήριξη, ένα φάσμα ευρύχωρο και ευέλικτο από την άποψη των εξατομικευμένων ρυθμίσεων, των επιστημονικών ειδικοτήτων που την υπηρετούν, και με την ευρύτερη δυνατή ευχέρεια ελέγχου και επιλογής από τους γονείς και τους ίδιους τους μαθητές**. Αν η δυνατότητα ελέγχου, εποπτείας και επιλογών εκχωρηθεί σε μια απρόσωπη τεχνοκρατία, αν οι επιλογές περισταλούν σε συγκεκριμένες μονομερείς φόρμουλες, “την εξής μία”, η Παράλληλη Στήριξη θα αποκόπτεται όλο και περισσότερο από τις καίριες πηγές καινοτομίας και προοδευτικής αντίληψης, που την ανέδειξαν και την αναδεικνύουν σε καίριο μέτρο της συνεκπαίδευσης. Το ζήτημα είναι, λοιπόν, η περαιτέρω δημοκρατική συνδιαμόρφωση της Παράλληλη Στήριξη, όχι ως “προϊόντος” ή “μέτρου”, αλλά ως ζωντανής και πολυσχιδούς εκπαιδευτικής πραγματικότητας, και εν τέλει η κοινωνικοποίησή της.
Υποσημειώσεις
* Ένα από τα “παράδοξα” της κατάστασης όπως έχει σήμερα είναι ότι προκειμένου να διαπιστωθεί η δυνατότητα ενός παιδιού να επωφεληθεί από την ΠΣ, δηλαδή από την παροχή βοήθειας από έναν ενήλικα, το παιδί αξιολογείται ως προς τι μπορεί να κάνει “από μόνο του” (σε δοκιμασίες νοημοσύνης και ετοιμότητας, κλινικές αξιολογικές συνεντεύξεις κ.λπ.), χωρίς αυτή τη βοήθεια! Την ανάγκη για μια διαφορετική ψυχοπαιδαγωγική αξιολόγηση, η οποία θα υπερβαίνει τη μεταφυσική “απομόνωση” του παιδιού ως υποκειμένου μάθησης, την είχε ήδη εντοπίσει ο Βυγκότσκι στις πρώτες δεκαετίες του περασμένου αιώνα, όταν τόνιζε ότι “ό,τι μπορεί το παιδί να κάνει σήμερα με βοήθεια, θα είναι σε θέση να το κάνει από μόνο του αύριο” (Vygotsky, 2000). Όμως, εξακολουθούμε να αξιολογούμε τα παιδιά υπό τη συνθήκη της έλλειψης βοήθειας (το οποίο δεν έχει καμία σχέση με την εμπιστοσύνη, την παροχή χρόνου και χώρου στο παιδί, την ενθάρρυνση της πρωτοβουλίας κ.λπ.) ως αν αυτή η “αβοηθησία” να ήταν ψυχοπαιδαγωγικό ιδανικό.
** Σήμερα στην Ελλάδα πολλοί γονείς προκειμένου να διευρύνουν τα περιθώρια επιλογής για την εκπαίδευση των παιδιών τους υποχρεώνονται να ελιχθούν, να συγκρουστούν ή και να διεκδικήσουν ιδιότυπες ρυθμίσεις, όπως λ.χ. το να εκμεταλλεύονται κενά και τις ασάφειες νόμων, τα “παραθυράκια” κ.λπ. (αν και είναι προσβλητικό να κατασυκοφαντούνται και να Με αυτόν τον τρόπο, ο οποίος είναι ένα είδος αναγκαστικής καταφυγής για τους γονείς, δεν διεκπεραιώνονται (θετικά ή αρνητικά) μόνο ατομικές περιπτώσεις, αλλά και η ανάθεση από το κράτος των σχετικών ζητημάτων σε ένα είδος κοινωνικής αυτορύθμισης, η οποία μπορεί να εκπέσει σε “κοινωνικό αυτοματισμό”, όταν λ.χ. έχουμε συγκρούσεις του σχολείου ή των ειδικών με γονείς, συντεχνιακούς φατριασμούς κ.τ.ο.. Έτσι, μολονότι οι γονείς πραγματικά δεν έχουν άλλο τρόπο και πασχίζουν για το καλό τους παιδιού τους, μεσομακροπρόθεσμα, μέσα από την εικόνα “αταξίας”, απαξιώνεται η ίδια αυτή η δυνατότητα θέσμισης της επιλογής των γονέων και η δυνατότητα για μια ισότιμη συνεργασία με τους ειδικούς, πέρα ή και ενάντια στις κυρίαρχες κρατικές πολιτικές και επιλογές. Ωστόσο, ας μην σπεύσει κανείς να θεωρήσει ότι οι προσπάθειες των γονέων για ένα “παραθυράκι” αυτών πέφτουν στο κένο ή είναι κατ’ ανάγκη παραπλανημένες: